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Schon in den 70er Jahren hat es Versuche gegeben Bildung international zu koordinieren, aber erst Ende der 90er Jahren ist der Durchbruch gelungen. Dieser Durchbruch führte zu PISA und Bologna. Nämlich nach den Machverschiebungen von der nationalen zur transnationalen Ebene, ist es zu diesem Durchbruch gekommen.  Der Kristallpunkt dieser Aktivitäten ist die OECD.  Dieses Modell, der möglichst breite Bevölkerungsmaßen in die Allgemeinbildung  miteinbezieht, ist zum Standard geworden. Es gibt keinen Beweis dafür, dass das beruflich ausdifferenziertes Modell der Bildung, der in der deutschen Tradition entwickelt wurde, „mehr Wirtschaftswachstum, umfassendere soziale Inklusion oder eine stärkere Beteiligung der Bürger an demokratischen Entscheidungsprozessen mit sich bringt“ (32-33).
Diese neue Leitidee der Bildung als Humankapital ist in ein neues Weltbild integriert, das die Gesellschaft als "Wissensgesellschaft“ versteht. Dieses Weltbild wird durch die transnationale Eliten wie Manager, Unternehmensberater, etc. fundiert. Sie haben innerhalb der Diskursformation „Wirtschaft“ den Standortwettbewerb in den Vordergrund geschoben. Das Humankapital als einflussreiches und hegemoniales Paradigma, verdanken ihren Erfolg der transnationalen Vernetzung, aber auch  die Anbindung an bestimmte, einflussreichen internationalen Organisationen. Für die transnationale Elite ist das die OECD und für die transnationalen Wirtschaft sind die OECD, die Weltbank, der Internationale Währungsfonds (IWF) und die Welthandelsorganisation (WTO) (33-34).
Ein transnationalisiertes diskursives Feld hat sich herausgebildet, weil sich die symbolische Macht zu den transnational vernetzten Fraktionen verschoben hat. Da die Nationale Arbeitnehmerorganisationen und Philologenverbände viele Klientel verloren haben, wurden sie dadurch noch zusätzlich geschwächt (34). An der Geschichte der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) lässt sich dieser Wandelgut sehen – sie hat sich in den siebziger und achtziger Jahren für die Ablösung des dreigliedrigen Schulsysten durch die Gesamschule ersetzen. Aber nun hat sie erheblich an Einfluss verloren (34-35).
Da dir Transnationalisierung der Bildungspolitik die traditionellen Konfliktstrukturen sowie Repräsentanten (Verbände, Parteien und Parlamente) veraltet werden lässt, tritt  an deren Stelle die Auseinandersetzung zwischen global ausgerichteten Modernisierern und nationalen Traditionalisten. Diese Auseinandersetzung trägt auch zu politischen Konflikten bei. Dadurch wächst der Einfluss der Wissenschaft auf die Politik (35).
Die Bildung verliert in diesem transnationalen Rahmen ihre feste Bindung an nationale Traditionen, da sie sich von von lokalen Partikularitäten befreien muss, um universell verwertbar zu sein. Und diese Bedingung erfüllt das Paradigma „Humankapital“. Für die Bildung von Humankapital ist heute die Vielsprachigkeit ein strukturelles Hindernis, weil die SuS viel Zeit mit dem Eintauchen in verschiedenen Kulturen verbringen. Dafür fehlt aber dann die Zeit für die Aneignung technischer Kompetenzen, mit denen man sich in der homogenisierten und verwissenschaftlichten globalen Wissensgesellschaft behaupten kann. Dafür ist eigentlich nur die englische Sprache wichtig.  In den  USA und auch in Großbritannien wird auf die Fremdsprachenunterricht weitgehend verzichtet. Die angelsächsischen Länder erzielen  im PISA -Studien aus dem weitgehenden Verzicht auf Fremdsprachenunterricht bessere Ergebnisse (36-37).
Die Aufgaben in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften enstprechen mehr dem angloamerikanischen Modell der Grundkompetenzen als dem Deutschen – habe die deutschen PISA -Forscher in ihrer Auswertung des Tests aus dem Jahr 2000 festgestellt. Die deutschen SuS haben in der Euklidischen Geometrie überdurchschnittlich gut abgeschnitten, dagegen haben sie bei den innermathematischen Grundfragen weniger erfolgreich abgeschnitten. Die PISA-Tests konzentrieren sich mehr auf die innermathematischen Grundkompetenzen und zwingt somit auch die teilnehmenden Länder, ihren Unterricht darauf einzustellen. Die deutschen SuS erzielen ihre besten Ergebnisse bei technischen Aufgaben, bei denen sie ihr Wissen aus dem deutschen Unterricht abrufen können. Die Stärke der amerikanischen SuS liegen bei denjenigen Aufgaben, die verallgemeinerte kognitive Kompetenzen testen. Und diese stehen im Mittelpunkt des PISA-Tests (39-40).
In deutschen Schule werden literarische Texte behandelt, während im PISA-Tests diskontinuierliche Sachtexte dominieren. Dies dient zur Umstrukturierung des Deutschunterrichts von literarischen Kenntnissen auf das Verstehen von Sachtexten. Dadurch muss der Deutschunterricht von der Tradition für die Ökonomische Zwecke abweichen, obwohl es für die Nützlichkeit dieser Umstellung keine schlagende Beweise gäbe. Die Tradition des literarischen Deutschunterricht zu pflegen ist nicht möglich, aufgrund der veränderten Machtverhältnisse im Feld der Bildung (40-41).
Der naturwissenschaftliche PISA-Test im Jahr 2000 unterschied sich deutlich von den Lehrplänen deutscher Schulen ab. In dem Test wurde auf die fächerübergreifende Grundkompetenzen des Erfassens naturwissenschaftlicher Konzepte, Prozesse und exemplarischer Anwendungsbereiche Wert gelegt. In Deutschland ist  der Unterricht in Physik, Chemie und Biologie ausdifferenziert, und fächerübergreifende Grundkompetenzen können nur implizit erworben werden. In den USA steht im Vordergrund das fächerübergreifend methodische Vorgehen, während man die Vermittlung fachspezifischen Wissens dem Studium überlassen hat. Dieses Modell gilt auch International und ist auch zum Leitbild von PISA geworden. Im Jahr 2007 war in dem PISA-Test der Naturwissenschaftlicher Teil ausdifferenzierter und somit schnitten die deutschen Schüler auch überdurchschnittlich gut ab. Test und Lehrplan passten offensichtlich besser zusammen. In Lesen und Mathematik schnitten die deutschen SuS jedoch erneut nur durchschnittliche Ergebnisse ab (42-44).
Die PISA-Test messen nicht das, was das deutsche Bildungssystem den SuS vermitteln möchte. Man könnte sich bzgl. der PISA-Tests fragen, weshalb testen sie 15-jährige ab, die noch lange vom Berufsleben entfernt sind? Warum werden nicht Abiturienten getestet, die über eine breitere und tiefere Bildung verfügen, getestet und studienfähiger sind als ihre Kommilitonen aus den anderen Ländern? Dies beweisen die Noten der deutschen Studenten aus dem Auslandssemester. Sie kehren immer mit sehr guten Noten nach Hause zurück. Darüber gibt die PISA keine Auskunft (44-45).
Das deutsche Bildungssystem wird vom Angloamerikanischen verdrängt. Dier Prozess wird vollzogen, um sich an das global dominierende Paradigma anzupassen. Durch die wissensbasierte Ökonomie mit ihrem beschleunigten technologischen Wandel veraltet das erworbene Fachwissen und die entsprechenden Berufsbilder immer schneller. Deswegen müsste die Vermittlung genereller Kompetenzen und lebenslanges Lernen umgestellt werden (47).
Die transnationale Elite findet, dass das deutsche Modell „veraltet“ ist. Als Beweis dafür, genügt ihnen das schlecht abgeschnittene PISA-Test der 15-jährigen (48).
Im deutschen Schulsystem sollte man die Kluft zwischen der Anspruch und Wirklichkeit nicht außeracht lassen. Dies zeigt sich daran, dass dem deutschen Schulsystem durch die Selektion und Differenzierung von Schulformen offensichtlich nicht gelingt, Kompetenzen zu vermitteln, die den Maßstäben der OECD genügen. Das deutsche Bildungssystem bringt ein höheres Maß der Leistungsungleichheit nach Schichtzugehörigkeit sowie zwischen Migranten und Einheimischen mit sich. Auch die strukturelle Überforderung der Schüler reproduziert Ungleichheit.  Die deutschen SuS benötigen außerhalb des Unterrichts Nachhilfe - der OECD-Durchschnitt befand sich bei 32 Prozent. In den im Test erfolgreicheren Ländern Schweden, Finnland und Norwegen lag der Anteil bei nur acht, neun bzw. elf Prozent. Deutschland hat auch eine außergewöhnlich hohe Quote von Kindern aufzuweisen, die der Einschulung zurückgestellt werden oder Klassen wiederholen müssen. Im Jahr 2000 hatten es insgesamt 36 Prozent der I 5-Jährigen die zehnte Klasse noch gar nicht erreicht.
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